quinta-feira, 14 de agosto de 2014
sexta-feira, 11 de abril de 2014
sexta-feira, 23 de setembro de 2011
SOMOS GANHADORES DO PRÊMIO INTERNACIONAL EDUCARED
Gente! Somos ganhadores do Prêmio Internacional Educarede. Isso é demais!!!
Para saber mais: antoniodere.blogspot.com
terça-feira, 3 de maio de 2011
REVISTA ESCOLAR
EXTRA, EXTRA! ESCOLA NA REDE!
JUSTIFICATIVA
Levar o jornal para as aulas de Língua Portuguesa é recomendação corriqueira entre educadores. Entretanto, é raro uma escola pública produzir seu próprio jornal por diversos fatores: sala de informática com equipamentos precários ou em número reduzido, falta de verba para a reprodução de exemplares, ou dificuldade do profissional – professor de gerenciar um grande número de alunos para essa tarefa. Por isso, o contato com os gêneros jornalísticos ocorre de modo apenas informativo e por meio de livros didáticos.
Acredito que encontrar um gênero de texto jornalístico em outro suporte linguístico que não aquele de sua origem o desvincula de sua essência - a proximidade com a realidade.
Em nossa escola, o contato com os gêneros jornalísticos ocorre durante todas as séries do Ensino Fundamental Maior. Eu, particularmente, inicio (ou reinicio) o contato com o suporte na 7ª séries (8º ano) e com maior profundidade nas 8ª séries (9º ano).
METODOLOGIA:
A gestão da aula.
O contato com o suporte do gênero e o Contexto de Produção.
Como sou assinante do Jornal Folha de São Paulo, adquiri o hábito de guardar todos os suplementos da Folha: Guia Mais, Folhateen, Folhinha, Folha Equilíbrio e Revista da Folha em número de quarenta exemplares, ou seja, o suficiente para distribuí-los para a classe de forma que os alunos possam manuseá-lo, cheirá-lo, apontar semelhanças e diferenças, identificar público-alvo, notar a distribuição das matérias em colunas, identificar sessões e tudo o que é pertinente ao suporte. Essa primeira leitura prepara o leitor-aprendiz a compreender a organização e os objetivos de um jornal.
Começo com a Folhinha, uma reprodução facilitada do jornal de gente grande para gente pequena. Em seguida, o Folhateen, suplemento para adolescentes. O formato pequeno dos suplementos e seus temas ajudam aproximar os alunos dos gêneros jornalísticos que, para alunos de escola pública, é de “difícil” leitura.
Os gêneros e as sequências didáticas.
Notícia (20 aulas)
Como o gênero e suas características já são conhecidas pelos alunos, fazemos uma revisita. Relembramos, por meio de leituras de notícias, sua estrutura, o tempo presente, a voz passiva, o discurso citado e os elementos básicos da notícias por meio das perguntas: quem, quando, onde, como e porque.
Em seguida, os alunos são desafiados a contar fatos ocorridos na escola e escrevê-los obedecendo a estrutura do gênero. Pontuadas as dificuldades da turma, atividades de linguagem são criadas e momentos de revisão em duplas são criados para sanar tais dificuldades. Um novo desafio é feito: produção de novas notícias são criadas e outras selecionadas para a inclusão no jornal da classe. Neste momento, é apresentado o termo NOTÍCIA FRIA.
O gênero dissertativo argumentativo. (40 aulas)
Cartas do leitor e alguns artigos de opinião sobre fatos conhecidos ocorridos no momento do projeto são lidos. A estrutura do gênero é minuciosamente estudada, levando em consideração a idade e série dos alunos. Defini, para aquelas turmas, uma estrutura básica: apresentação do fato, a tese, os argumentos e a conclusão. Dei enfoque aos aspectos discursivos, aos fatores de contextualização, os referentes. Para as atividades de linguagem deu-se prioridade aos períodos compostos por coordenação e subordinação levando em conta os operadores argumentativos. As técnicas utilizadas foram: textos em pedaços
Ensino Fundamental - Anos Finais
JORNAL 8ª CATEGORIA
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=2736&lp=0&rp=1&host=reader
JORNAL TÔ DA HORA
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=9535&lp=0&rp=1&host=reader
JORNAL TÔ DA HORA
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=9535&lp=0&rp=1&host=reader
JORNAL TÔ DA HORA
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=9530&lp=0&rp=1&host=reader
MACEDÃO O jornal da 8ª E
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=9534&lp=0&rp=1&host=reader
Ensino Médio - 3ª Anos
Em 2009, repeti o projeto não só com alunos do Ensino Fundamental Maior, mas também com alunos do 3º do Ensino Médio.
JORNAL NOTÍCIA AGORA 1ª ED. 3ª E.M. TURMA A
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=1925&lp=0&rp=1&host=reader
JORNAL NOTÍCIA AGORA 2ª ED. 3ª E.M. TURMA A
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=2038&lp=0&rp=1&host=reader
JORNAL NOTÍCIA AGORA 3ª ED. 3ª E.M. TURMA A
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=2039&lp=0&rp=1&host=reader
REVISTA ESCOLAR -
http://www.paper4web.com.br/readerp4w/reader2012/get.aspx?lt=flip&pid=1&eid=2747&lp=0&rp=1&host=reader
sábado, 23 de abril de 2011
EM UM MESMO TEXTO, MÚLTIPLOS OS SENTIDOS
Por: Grace de C. Gonçalves
Publicado no JORNAL VIRTUAL PROFISSÃO MESTRE
ANO 7 Nº 137 18/09/2009
O sentido dado ao texto pode ser múltiplo porque múltiplos são os leitores
Em um curso de aperfeiçoamento, foi proposto que interpretássemos uma música de Chico Buarque de Holanda. Muitos de nós fizemos adivinhações e poucos (para alívio meu) sabiam realmente do que tratava o texto. Achávamos que a letra da música referia-se ao amor de uma mulher por um homem que a deixava sozinha, ou vice-versa. A vergonha foi saber que a personagem principal era uma criança que reclamava a presença da mãe. Que diferença!
O que pode ter acontecido? Simples, ignorávamos o contexto de produção, isto é, não tínhamos conhecimento sobre a situação em que fora criada a música. Isso quer dizer que o sentido de um texto não depende somente da clareza do autor, da escolha das palavras que utiliza e do contexto social de sua criação; depende também dos conhecimentos prévios do leitor sobre determinado assunto que podem ser diferentes do conhecimento do autor e diferentes de outro leitor. Ou seja, o sentido dado ao texto pode ser múltiplo porque múltiplos são os leitores. Para exemplicar, conto-lhes outra situação.
Num curso de capacitação de professores, comentei a beleza de determinado livro e o quão a história havia me tocado a ponto de me levar às lágrimas. Na semana seguinte, uma das alunas disse-me com desdém: “Eu li o livro que você comentou e eu não achei nada emocionante”. Qual seria o motivo? Aí trata-se do contexto de uso. No momento em que li o livro eu poderia estar mais emotiva, ou poderia sentir empatia pela situação vivida pela personagem, diferentemente da outra leitora que poderia estar mais “fria” para a recepção daquela informação. Você já ouviu a frase “quando li o livro pela segunda vez percebi coisas que não havia notado antes”? Isto quer dizer que o contexto de uso modificou. O leitor, entre a primeira e a segunda leitura, pode ter amadurecido ou experenciado situações novas que influenciaram sua compreensão.
Daí a causa das múltiplas interpretações dada ao livro mais conhecido do planeta: a Bíblia. Justificam alguns que as mensagens são metafóricas e por isso permitem liberdade de interpretação; outros, mais conscientes, pesquisam o momento sociocultural dos fatos relatados, buscam na etimologia o significado histórico de determinada palavra. Tudo isso para evitar interpretações equivocadas.
Mas para tudo há um limite. Para cada texto há uma exigência. Os textos jurídicos, relatórios, atas e similares devem ser claros a ponto de não permitir interpretações distantes de seu propósito. E, do outro lado, o leitor deve buscar o maior número de informações para que não cometa o equívoco que cometi em relação à letra da música.
E daí, o que isso tem a ver conosco, pais e professores? Ora, diante desse conhecimento, devemos estar atentos às expectativas – geralmente alta – que criamos em relação ao rendimento de nosso filho ou aluno nas avaliações que verificam o grau de compreensão leitora.
Nós, que o avaliamos, devemos considerar seu conhecimento prévio em relação ao tema tratado, seja ele de um fato histórico, de uma palavra contida no enunciado de matemática, das observações que faz das estações climáticas, ou dos assuntos tratados no jornal falado da T.V. Ninguém relaciona fatos que nunca presenciou ou teve informações, ninguém escreve sobre aquilo que não sabe ou entende. A aprendizagem parte de algo que conhecemos para o que não conhecemos. Da informação velha para a informação nova. É assim que acontece!
Publicado no JORNAL VIRTUAL PROFISSÃO MESTRE
ANO 7 Nº 137 18/09/2009
O sentido dado ao texto pode ser múltiplo porque múltiplos são os leitores
Em um curso de aperfeiçoamento, foi proposto que interpretássemos uma música de Chico Buarque de Holanda. Muitos de nós fizemos adivinhações e poucos (para alívio meu) sabiam realmente do que tratava o texto. Achávamos que a letra da música referia-se ao amor de uma mulher por um homem que a deixava sozinha, ou vice-versa. A vergonha foi saber que a personagem principal era uma criança que reclamava a presença da mãe. Que diferença!
O que pode ter acontecido? Simples, ignorávamos o contexto de produção, isto é, não tínhamos conhecimento sobre a situação em que fora criada a música. Isso quer dizer que o sentido de um texto não depende somente da clareza do autor, da escolha das palavras que utiliza e do contexto social de sua criação; depende também dos conhecimentos prévios do leitor sobre determinado assunto que podem ser diferentes do conhecimento do autor e diferentes de outro leitor. Ou seja, o sentido dado ao texto pode ser múltiplo porque múltiplos são os leitores. Para exemplicar, conto-lhes outra situação.
Num curso de capacitação de professores, comentei a beleza de determinado livro e o quão a história havia me tocado a ponto de me levar às lágrimas. Na semana seguinte, uma das alunas disse-me com desdém: “Eu li o livro que você comentou e eu não achei nada emocionante”. Qual seria o motivo? Aí trata-se do contexto de uso. No momento em que li o livro eu poderia estar mais emotiva, ou poderia sentir empatia pela situação vivida pela personagem, diferentemente da outra leitora que poderia estar mais “fria” para a recepção daquela informação. Você já ouviu a frase “quando li o livro pela segunda vez percebi coisas que não havia notado antes”? Isto quer dizer que o contexto de uso modificou. O leitor, entre a primeira e a segunda leitura, pode ter amadurecido ou experenciado situações novas que influenciaram sua compreensão.
Daí a causa das múltiplas interpretações dada ao livro mais conhecido do planeta: a Bíblia. Justificam alguns que as mensagens são metafóricas e por isso permitem liberdade de interpretação; outros, mais conscientes, pesquisam o momento sociocultural dos fatos relatados, buscam na etimologia o significado histórico de determinada palavra. Tudo isso para evitar interpretações equivocadas.
Mas para tudo há um limite. Para cada texto há uma exigência. Os textos jurídicos, relatórios, atas e similares devem ser claros a ponto de não permitir interpretações distantes de seu propósito. E, do outro lado, o leitor deve buscar o maior número de informações para que não cometa o equívoco que cometi em relação à letra da música.
E daí, o que isso tem a ver conosco, pais e professores? Ora, diante desse conhecimento, devemos estar atentos às expectativas – geralmente alta – que criamos em relação ao rendimento de nosso filho ou aluno nas avaliações que verificam o grau de compreensão leitora.
Nós, que o avaliamos, devemos considerar seu conhecimento prévio em relação ao tema tratado, seja ele de um fato histórico, de uma palavra contida no enunciado de matemática, das observações que faz das estações climáticas, ou dos assuntos tratados no jornal falado da T.V. Ninguém relaciona fatos que nunca presenciou ou teve informações, ninguém escreve sobre aquilo que não sabe ou entende. A aprendizagem parte de algo que conhecemos para o que não conhecemos. Da informação velha para a informação nova. É assim que acontece!
quarta-feira, 13 de abril de 2011
GERENCIAMENTO DA PRATICA DA ORALIDADE
Por: Grace de C. Gonçalves
Levar os alunos a praticar a oralidade de gêneros escritos da categoria expor/argumentar requer gerenciamento da sala de aula por parte do professor. Sem gerenciamento, a ação se resumirá em "Cala Bocas" sem fim.
Alguns alunos do Ensino Fundamental II falam demais durante as aulas quando interagem informalmente com seus colegas. Entretanto, quando colocados em uma situação que devem dominar determinado assunto e apresentá-lo à turma, emudecem. Ou seja, calam a boca porque param de dizer o que não é preciso mas não falam aquilo precisam dizer.
A prática da oralidade - Proposta Curricular Nacional - vai muito além da transposição do texto escrito à expressão oral. Ela prevê a interação entre os interlocutores. Na escola, os interlocutores não têm a prática da oralidade desenvolvida, logo, necessitam ser gerenciados para o evento. Sugiro três ações:
Sabe-se que na dinâmica da sala de aula o orador é tomado pelo medo de falar em público porque teme ser ridicularizado - O orador cala a boca e não fala.
Para tirar esse bloqueio, o professor gerencia o estabelecimento de acordos entre orador e ouvintes aprendizes antes que a(s) apresentação (ões) seja (m) iniciada (s), como, por exemplo, levar a turma a ter ciência de que: todo ficam nervosos em apresentações em público, todos esquecem aquilo que treinaram a dizer, todos apresentam falhas. A ação pretende estabelecer o respeito entre os interlocutores: Todos calam a boca para que o orador possa falar.
Durante as apresentações, é comum os ouvintes não prestarem atenção ao que é dito: Calam a boca mas não ouvem. Para evitar a distração e estimular a interação entre orador e ouvinte, outro acordo deve ser estabelecido com a turma e gerenciado pelo professor - após cada apresentação, pontos positivos e negativos serão explanados pela turma sobre a apresentação. Por um lado, essa ação estimula os ouvintes a se posicionarem como verdadeiros interlocutores; por outro, incentiva o orador a escolher melhor as palavras que vai usar, a controlar a voz e gestos, a estudar com mais afinco o contéudo da exposição; tudo a fim de se fazer entender. Assim, todos calam a boca, todos falam ordenadamente e todos ouvem.
Mas, para que o orador tenha sucesso na exposição de sua pesquisa, a retomada da estrutura do gênero expor/argumentar aplicada à modalidade oral deve ser relembrada pelos interlocutores: apresentação do tema, da justificativa, do conteúdo da pesquisa e seus resultados.
Das três ações aqui apresentadas pode-se deduzir que levar os alunos a praticar a oralidade de gêneros escritos da categoria expor/argumentar requer gerenciamento da sala de aula por parte do professor. Sem gerenciamento, a ação se resumirá em "Cala Bocas" sem fim.
Levar os alunos a praticar a oralidade de gêneros escritos da categoria expor/argumentar requer gerenciamento da sala de aula por parte do professor. Sem gerenciamento, a ação se resumirá em "Cala Bocas" sem fim.
Alguns alunos do Ensino Fundamental II falam demais durante as aulas quando interagem informalmente com seus colegas. Entretanto, quando colocados em uma situação que devem dominar determinado assunto e apresentá-lo à turma, emudecem. Ou seja, calam a boca porque param de dizer o que não é preciso mas não falam aquilo precisam dizer.
A prática da oralidade - Proposta Curricular Nacional - vai muito além da transposição do texto escrito à expressão oral. Ela prevê a interação entre os interlocutores. Na escola, os interlocutores não têm a prática da oralidade desenvolvida, logo, necessitam ser gerenciados para o evento. Sugiro três ações:
Sabe-se que na dinâmica da sala de aula o orador é tomado pelo medo de falar em público porque teme ser ridicularizado - O orador cala a boca e não fala.
Para tirar esse bloqueio, o professor gerencia o estabelecimento de acordos entre orador e ouvintes aprendizes antes que a(s) apresentação (ões) seja (m) iniciada (s), como, por exemplo, levar a turma a ter ciência de que: todo ficam nervosos em apresentações em público, todos esquecem aquilo que treinaram a dizer, todos apresentam falhas. A ação pretende estabelecer o respeito entre os interlocutores: Todos calam a boca para que o orador possa falar.
Durante as apresentações, é comum os ouvintes não prestarem atenção ao que é dito: Calam a boca mas não ouvem. Para evitar a distração e estimular a interação entre orador e ouvinte, outro acordo deve ser estabelecido com a turma e gerenciado pelo professor - após cada apresentação, pontos positivos e negativos serão explanados pela turma sobre a apresentação. Por um lado, essa ação estimula os ouvintes a se posicionarem como verdadeiros interlocutores; por outro, incentiva o orador a escolher melhor as palavras que vai usar, a controlar a voz e gestos, a estudar com mais afinco o contéudo da exposição; tudo a fim de se fazer entender. Assim, todos calam a boca, todos falam ordenadamente e todos ouvem.
Mas, para que o orador tenha sucesso na exposição de sua pesquisa, a retomada da estrutura do gênero expor/argumentar aplicada à modalidade oral deve ser relembrada pelos interlocutores: apresentação do tema, da justificativa, do conteúdo da pesquisa e seus resultados.
Das três ações aqui apresentadas pode-se deduzir que levar os alunos a praticar a oralidade de gêneros escritos da categoria expor/argumentar requer gerenciamento da sala de aula por parte do professor. Sem gerenciamento, a ação se resumirá em "Cala Bocas" sem fim.
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